Projeto de Pós Doutorado Júnior

2011-12-08T19:03:00.001-08:00

Universidade doEstado do Rio de Janeiro

Centro de Educação eHumanidades

Faculdade de Educação

Programa dePós-Graduação em Educação

EducaçãoIntegral na Era da Convergência: releituras, vestígios e possibilidadestransmidiáticas para as Escolas do Amanhã

Riode Janeiro, Maio de 2011

I – Candidato à bolsa de Pós-Doutorado

Leonardo Amaro Nolasco da Silva

Bacharel em Ciências Sociais pelaUniversidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, tornou-se mestre emPolíticas Sociais pela mesma instituição e especialista em Educação pelaUniversidade Anhanguera-UNIDERP. É doutor em Literatura Comparada peloInstituto de Letras da Universidade Federal Fluminense, onde desenvolveupesquisa sobre o ensino de Sociologia por meio da linguagem literária. Nodecorrer de sua trajetória acadêmica recebeu bolsas de fomento da FAPERJ e doCNPq, o que possibilitou uma imersão exclusiva no campo da pesquisa ao longo desua formação. Tornou-se docente em 2006 na Faculdade de Educação da UERJlecionando as cadeiras de Sociologia da Educação e Antropologia da Educação.Desde então, vem realizando estudos voltados para a área educacional no âmbitodo grupo de pesquisa " Ideário Republicano e Educação Fluminense ", sob minha coordenação. Em 2009 inicioucarreira na Educação à Distância, atuando como professor on line depós-graduação do Instituto de Medicina Social da UERJ e em 2010 fortaleceuvínculos com as Tecnologias da Informação e da Comunicação através do InstitutoInfnet, onde atua como professor de graduação, de pós-graduação e coordenadorassistente da graduação em Design Digital.

Detalhamentodo plano de atividades do bolsista para os dois primeiros anos de financiamento

A experiência multidisciplinar docandidato no campo da pesquisa educacional possibilitará a construção dediálogos profícuos entre a Pedagogia, a História da Educação, a Sociologia e asTecnologias Educacionais – sobretudo àquelas ligadas ao Design Instrucional e ao DesignThinking. O trânsito coerente e determinado de Leonardo entre algumas áreasestratégicas do conhecimento permitiu a aquisição de diferentes expertises quepoderão contribuir promissoramente para uma leitura ressignificada do conceitode Educação Integral. Paralelo a essedebate teórico e integrador tornar-se-á possível delinear uma metodologia deconvergência midiática e uma estratégia de compartilhamento democrático dasproduções acadêmicas, sendo a linha de pesquisa citada anteriormente o lócusembrionário dessa experiência inovadora. Para tanto, podemos resumir suasatividades vindouras no quadro que segue:

Meses	1ª Etapa
Outubro de 2011 à Abril de 2012	- Os seis primeiros meses da pesquisa serão destinados a um levantamento bibliográfico sobre o conceito de “Educação Integral”, tendo por cenário a experiência da Escola de Tempo Integral no Estado do Rio de Janeiro. Ao mesmo tempo serão analisadas as produções sociológicas que versam sobre o fenômeno da educação, intentando estabelecer diálogos entre as práticas verificadas na experiência dos CIEPs e a teorização da Sociologia da Educação empreendida por autores como Marx, Durkheim, Weber, Parsons, Mannheim, Adorno, Horkheimer e Bourdieu. Essas comunicações transdisciplinares terão por objetivo compreender a Educação e sua inserção histórica no sistema capitalista, analisando criticamente os contextos políticos observados no cenário carioca e fluminense quando da emergência e do declínio dos Centros Integrados de Educação Pública. A análise histórica será acompanhada de um levantamento de dados primários através dos métodos da história oral e será sucedida pela elaboração de uma metodologia de convergência midiática e pedagógica, criada nos meses subsequentes. Ao lado desse levantamento histórico dedicaremos atenção especial ao presente, observando o desenvolvimento do programa Escolas do Amanhã – também pautado nos princípios da integralidade do tempo escolar.
Meses	2ª Etapa
Maio de 2012 à Outubro de 2012	- Os últimos seis meses da pesquisa serão destinados a uma síntese teórica e à elaboração de um recurso multimídia que tenha por intuito a criação de um modelo pedagógico de compartilhamento de experiências, práticas educativas e resultados comentados das pesquisas empreendidas pelo grupo "Ideário Republicano e Educação Fluminense". Através desse sistema on line serão testados alguns procedimentos de convergência pautados na ideia de uma “educação integral”, que considere o aluno, o professor, a escola e a comunidade como atores sociais integrados a uma sociedade informatizada, dinâmica e polissêmica. Neste processo, o candidato utilizará sua experiência como pesquisador na área de Design para situações de ensino-aprendizagem, a fim de construir uma estratégia visual que seja útil e agradável aos alunos e professores. A partir desse “Portal da Educação Integral” pretendemos atualizar os objetivos de uma escola de tempo integral, aventando a tecnologia como recurso promissor para a recuperação do sonho pedagógico de Darcy Ribeiro.

II – Introdução

Nos últimos anos vem sendo fortalecidona cidade do Rio de Janeiro o discurso político que tenta recuperar a ideia deuma educação de tempo integral como solução para os baixos índices dedesempenho dos alunos, verificados nas avaliações institucionais. Em 2009, porexemplo, a Secretaria Municipal de Educação implementou o programa Escolas doAmanhã que, entre outras características, adota o conceito de escola de tempo integral como uma dasestratégias para viabilizar um ensino de qualidade nas regiões mais afetadaspela violência urbana. A partir da definição Bairro Educador, segundo informações oficiais da SME[1],pretende-se inserir a comunidade nos processos de ensino-aprendizagem,aproveitando as potencialidades locais para o exercício de uma pedagogia queaproxime a escola do seu entorno. Até o momento são 151 unidades escolaresoferecendo essa modalidade de ensino, valendo-se de parcerias intersetoriaispara sustentar o projeto em termos de atividades desenvolvidas no cenário escolardo contraturno.

Projetos como este parecem terinspiração direta nas políticas educacionais dos anos 80, embora o cenárioatual reserve significativas diferenças, seja em termos de infraestruturagovernamental, seja no âmbito das mudanças culturais verificadas nos maisvariados segmentos da população. Por isso, torna-se imperativo um olhar queconsidere a perspectiva histórica dessa política pública, levantando osproblemas do passado, do presente e criando alternativas para ajustamentosfuturos.

De acordo com as observações deMaurício (2007) a história dos CIEPs permanece estigmatizada e dispersa, ficandoa mercê das interpretações carregadas de ideologias não assumidas da mídia e doimaginário popular repleto dos resíduos desse discurso notadamente contrário àexperiência brizolista. Assim sendo, no momento em que a cidade do Rio deJaneiro reencontra a potencialidade da Escolade Tempo Integral, é mister reavaliar suas práticas, suas lacunas e suaspossibilidades, além de inquerir sobre a sua real contribuição para a melhoriada educação brasileira.

Tendo essas considerações históricascomo norte, esta pesquisa pretende promover um estudo comparativo entre omodelo brizolista e os intentos da atual gestão da Secretaria Municipal deEducação, encarando a Educação como instituição viva, mutável e culturalmentelocalizada na interseção da inovação e da tradição. O diálogo pretendido com aSociologia da Educação visa estabelecer parâmetros teóricos e metodológicos quedeem suporte aos dados coletados e, por via do Design Estratégico (ou Design Thinking) e Instrucional, almeja-se a criação de recursos visuais emultimidiáticos que viabilizem a tão almejada integração entre a culturaescolar e a cultura do aluno (on line e,teoricamente, ator privilegiado do programa do Governo Federal Um Computador por Aluno – UCA[2]).

Por fim, com a criação do “Portal daEducação Integral” espera-se contribuir para o compartilhamento dos resultadosdesta investigação, cumprindo o papel democratizante da pesquisa financiada quedeve retornar à sociedade em forma de serviços, conhecimento e inclusão social.As produções do grupo de pesquisa "Ideário Republicano e Educação Fluminense" constituirão as primeiras experiências deconvergência midiática e pedagógica do artefato virtual produzido.

III – Justificativa – consolidando a linha de pesquisa

Vinculado ao grupo de pesquisa Ideário Republicano e Educação Fluminense,que desde 2006 atua no âmbito do Programa de Pós-Graduação da Faculdade deEducação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, sob minha coordenação, apesquisa aqui apresentada sintetiza nossos esforços como educadores epesquisadores de Educação.

Após esses cinco anos de trabalho,promovendo o fazer científico nas esferas da iniciação científica, dasorientações de mestrado e de doutorado, acreditamos que o momento atual seja propíciopara uma sistematização dos nossos esforços coletivos.

Promover essa sistematização em tornodo ideário da escola de tempo integral mostra-se oportuno diante do novo quadroeducacional da cidade, onde a escola formal volta a ser palco de debates edepositária de expectativas de ascensão social e econômica. Em consonância comesta observação mais local, verifica-se em outras regiões do país a emergênciade uma nova fase da integralidade do tempo escolar, sendo o nosso grupo depesquisa um alvo de convites para falas a respeito da experiência do modelocarioca e fluminense com os CIEPs. Contudo, a locomoção até esses lugares nemsempre se torna viável, impossibilitando a troca de experiências. Através do“Portal”, entretanto, o intercâmbio será mais abrangente e mais democrático.

O programa Escolas do Amanhã, citadoanteriormente, aposta no modelo de tempo integral para “salvar” as crianças daviolência urbana e, diante deste intento, consideramos poder contribuir demaneira significativa a partir do arcabouço teórico-metodológico da História daEducação, mais especificamente com os conhecimentos acumulados pelo grupo sobrea Educação Fluminense.

Ter um pesquisador recém-doutor com ascaracterísticas transdisciplinares do candidato aqui apresentado será de grandevalia para o fortalecimento do grupo e para uma atuação mais efetiva frente àsdemandas educacionais do cenário que nos serve de objeto e de sujeito históricoonde depositamos nossas utopias pedagógicas.

IV – Procedimentos metodológicos

Considerando o caráter exploratório dapesquisa, reservaremos um momento inicial para o levantamento bibliográfico dateoria sociológica aplicada à Educação e também para a recuperação histórica daexperiência da Escola de Tempo Integral no Estado do Rio de Janeiro,especialmente no que se refere aos CIEPs.

Percebendo os problemas dedisponibilização de dados confiáveis sobre os “brizolões” recorreremos aosmétodos de coleta da História Oral, como entrevistas guiadas, depoimentos devida e análise de registros fotográficos. Schraiber(1995) apud Minayo (1992) conceitua a pesquisa decorrente dehistória oral como testemunho pessoal do sujeito pesquisado, muito útil quandoos registros documentais sobre o período/fato são escassos ou apresentamincongruências. A experiência no estudo dos CIEPs tem nos mostrado afragilidade dos dados existentes, sobretudo a partir da observação dosestereótipos veiculados na imprensa. Com a História Oral pretendemos recuperaras memórias não apenas dos agentes escolares diretos, mas também das famíliasdos alunos, intentando uma visão mais global que considere a comunidade comoparte importante desse modelo de ensino.

Umavez reunidas e codificadas as bases teóricas da pesquisa, partiremos para aelaboração de uma metodologia de compartilhamento de ideias e experiênciastendo por conceito-base a EducaçãoIntegral. Para tanto, o candidato utilizará os recursos da etnografia paracompreender as demandas de uma amostra de alunos e de professores (do curso dePedagogia da UERJ), visando encontrar um caminho que apreenda a melhor forma deconvergência midiática e pedagógica na cultural tecnológica contemporânea.Nossa ideia é que esses profissionais (e futuros profissionais) usufruam dasexperiências e resultados desta pesquisa e que se interessem pelocompartilhamento democrático de suas próprias produções.

Apartir deste levantamento de preferências, pretende-se aplicar ao projeto ametodologia do Design Thinking (ou Design Estratégico), assim elaborada:

· Exploraçãodo conhecimento acumulado;

· Democratizaçãodas percepções dos integrantes da pesquisa;

· Alinhamentodas ideias coletivas (síntese)

· Ressignificaçãodo que já existe (construção do novo)

Entendendo o DesignEstratégico como um método eminentemente coletivo o pós-doutorando contará coma colaboração dos pesquisadores do Grupo de Pesquisa Ideário Republicano eEducação Fluminense que, familiarizados com o tema em questão, auxiliarão nafeitura do artefato virtual de convergência.

V – Fundamentaçãoteórica prévia

Deacordo com Brandão[3](2005) a educação é um processo social constante, presente em todos os povos,em todos os tempos, sob as mais diferentes formas. A educação é uma ferramentasocializadora que permite ao homem reunir as informações necessárias parapromover a sua existência, cuidando da disseminação da cultura, das práticascotidianas, das técnicas e demais atitudes compartilhadas que são vitais para aelaboração da vida em sociedade.

Poressa função integradora a prática educacional antecede à escola, sendopossibilitada pela formação de redes de transmissão de saberes como, porexemplo, as trocas intergeracionais. Em outras palavras, Brandão acredita quequalquer sociedade lança mão da educação para formar seus integrantes, aindaque essa utilização metodológica não dialogue com uma sistematização de caráterdidático-pedagógico.

Aeducação, nesta configuração dispersa e disponível no cotidiano dos atoressociais, classificada pelo autor como Educaçãode Aldeia, apresenta-se como praticamente invisível e perpassa todas asfases da formação da pessoa, não sendo jamais interrompida, pois fundamentalpara manutenção do grupo.

Comessa visão totalizadora, podemos pensar a Educação não apenas como um veículode propagação das culturas e suas regras, mas também como instrumento de poderocasionalmente pertencente a certo grupo social e, por conseguinte, ausente docotidiano dos outros. Nesta direçãoPedro Demo (2004)[4]aponta para o caráter de vantagem comparativa da Educação nos dias atuais,situando-a como meio de legitimação de estratégias de poder.

Atravésda Educação o conhecimento é construído e disseminado, permitindo que a suaatuação sobre a sociedade se desenvolva de forma “natural”, situada no campodas “necessidades”. Diante do mercado de trabalho e de suas novas dinâmicas, ohomem letrado, iniciado, moldado pela instrução teria a possibilidade demaximizar os resultados de sua atuação, racionalizando as suas práticas para umuso mais adequado dos meios disponíveis.

Aoinvés da força como atrativo para a empregabilidade, Demo fala da inteligênciacomo diferencial, como vantagem comparativa. O que se espera da Educação,nestas circunstâncias, é muito mais do que a simples formação de habilidades: éa construção de um arsenal informativo para a vida.

Asociedade contemporânea tem delegado ao processo escolar/ universitário doindivíduo a função de ocupar-se de sua vida nos mais variados campos,sugerindo-lhe caminhos, fornecendo-lhe instrumentos para a constante superaçãode si mesmo e dos outros – osconcorrentes. A partir deste pensamento podemos dizer que a Educação está sendoentendida por alguns como premissa para a cidadania, como garantia de Direitos.

Porém, a teoria educacional clássicaembasada, sobretudo, em Marx e Weber, critica a visão emancipatória da educaçãoescolar, apontando para os aspectos político-ideológicos presentes na práticaeducacional.

Marx,ao ponderar a função libertadora da escola, argumenta que, como instituição dasociedade capitalista, ela se encontra imersa nos preceitos e práticas quesustentam esse sistema. Ao educador precede uma educação pessoal, garantida pormeio de tradições, de processos de modelagem que viabilizam a instituição deuma ideologia de classe. A superestrutura capitalista justifica ainfra-estrutura do mercado e, como atores sociais atuantes neste mercado, osmembros da escola vivenciam seus processos sem grandes questionamentos.

Porum lado, temos o educador alienado que não se reconhece em seu trabalho, atreladoque está ao currículo oficial, às demandas do vestibular, às reclamações dospais, ao sucateamento da escola. De outro, temos o aluno desmotivado, fascinadocom os novos meios de comunicação que ainda não chegaram à escola, falsamentehabituado à repetição, à tradição da obediência dissimulada, à hierarquiaformalmente reconhecida, mas em realidade desconsiderada.

Asrelações sociais de produção, assim, encontram na escola uma profícuaassociação com a rotina das fábricas: tanto em uma, quanto em outra, a meta éproduzir resultados, oferecer números, suscitar competições em nome do sucesso.

Atendência crescente ao rankeamento deinstituições educacionais aponta para essa prática competitiva, ao mesmo tempoem que atesta para a pouca – ou nenhuma – preocupação com os sujeitos que estãosendo formados, as habilidades construídas e as competências geradas.

Contudo,a visão marxista sobre a educação sistematizada por Leandro Konder (2001)[5]não fecha os caminhos para uma escola transformadora, pois mesmo nãoconsiderando a escola como o palco da revolução, indica para a possibilidade depráxis no trabalho do educador.

Sugere-se,dessa forma, que o educador não só transmita suas convicçõesideológico-profissionais para os alunos, mas que também os ensine a duvidar detudo que é expresso no ambiente escolar.

Aformação de um sujeito crítico, ainda que dificultada pelos interesses declasse, é viável a partir da escola. Mas antes é necessário conquistarconsciência de classe, isto é, converter a classeem si em classe para si, vencer aalienação e romper com a ideologia vigente.

A teoria weberiana, por sua vez,indicada por Vilela[6],também sinaliza para a Educação como instituição legitimadora das relações depoder, mas acrescenta que nela – como nas demais situações sociais – há espaçopara a atuação do indivíduo e seus muitos significados imponderáveis.

Aoestudar o sentido da ação social, Weber procura refletir sobre a autonomia dosujeito frente aos ditames sociais, pensando no porquê do indivíduo escolher“A” e recusar “B”. De acordo com o autor alemão a dominação é uma realidade deduplo sentido, pois significa algo para quem a executa e coisa distinta paraquem a sofre.

Naestruturação dos seus tipos ideais Weber indica três tipos de dominação, aos quaiscorrespondem três tipos de educação: à dominação tradicional, pautada narepetição, na prática que se estabelece no tempo, apresenta-se uma EducaçãoFormativa, caracterizada pela formalização da hierarquia, pelo entendimento dopoder e de sua perpetuação sem grandes necessidades de justificativas; àdominação carismática corresponde uma Educação Carismática, destinada adespertar a capacidade de poucos de convencer e dominar através das palavras edos gestos de liderança. O carisma, neste caso, não é uma qualidade passível deser ensinada, pois se trata de um dom inato, pertencente ao sujeito, emboraadormecido. Uma educação dessa natureza tem por objetivo despertar essaqualidade, sobretudo entre líderes políticos e sacerdotes. Por último, àdominação racional, legal ou burocrática é associada uma EducaçãoEspecializada, voltada para o mercado, para as profissões, para oestabelecimento de endereços que significam a localização racional dosindivíduos na cena social.

Em grande medida convivemos hodiernamentecom o terceiro tipo weberiano de educação, uma vez que insistimos na ligaçãodireta entre escola e mercado. A própria LDB enfatiza essa ligação em seu textoreferente às habilidades que deverão ser desenvolvidas no Ensino Médio, quandocita no artigo 35:

II- a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuaraprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novascondições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores[7].

Com isso, somos conduzidos a pensarna ampla relação entre educação e mercado, o que nos faz refletir sobre osdesafios colocados diante do educador nestes tempos de ressignificaçõessubjetivas e surgimento de novas profissões ou de novas demandas para ascarreiras já estabelecidas.

Otrabalho do educador, como já salientado, ultrapassa na atualidade a condiçãode formação para a vida em sociedade, chegando a ser cogitado comopré-requisito para o sucesso profissional dos educandos. O conhecimentoacumulado na escola demanda ser atualizado no mercado e, por iniciativa dospróprios alunos, é questionado em termos de sua utilidade.

Quais seriam, então, as condições daescola moderna (ou Pós-Moderna) de preencher essa lacuna? Que tipo de formaçãopossui o educador das licenciaturas para garantir a construção dessacomunicação estreita entre escola e trabalho? O educador da escola de tempointegral foi preparado para assumir esse modelo de sala de aula?

Se tomarmos como ponto de partida avisão de Richard Sennett (2001)[8],seremos conduzidos a pensar no habitusprofissional atual como não gerador de vínculos, o que afasta qualquerpossibilidade de consciência de classe aos moldes marxistas. A corrosão docaráter, alcunha dada pelo autor a esse momento de desfiliação, seriaresponsável pelo enfraquecimento dos laços profissionais, deixando oprofissional moderno – o educador é um exemplo – isolado em sua própriaformação, atuando sozinho quando precisaria do impulso coletivo para direcionara carreira, resolvendo problemas cotidianos e urgentes.

Tais questões propostas por Sennettcoloca-nos diante da dúvida: como trabalhar na formação de educadores sendo nóspróprios educadores em formação? O que sabemos da escola de tempo integral? Quemetodologias podemos utilizar nesse cenário? Em outras palavras, diríamos: comomediar o embate de culturas sendo a voz e o eco de uma mesma reivindicação, deuma igual necessidade de esclarecimento e busca por alternativas?

Nestadireção, Cardoso de Oliveira (1998)[9]sugere o método antropológico como ferramenta de investigação e objeto dereflexão auto-referenciada. O conhecimento advém, segundo ele, do embate deculturas e as vozes que ressoam nesse encontro devem ser sistematizadas paraserem compreendidas e validadas numa concepção dialógica.

No momento em que os paradigmas daEducação encontram-se ameaçados e sujeitos a ressignificações, como apontaDauster (2003)[10],é fundamental refletir sobre a importância do relativismo na formação doprofessor, ampliando o entendimento sobre o singular e o universal, compreendendoa educação como um saber de fronteiras.

Fagundes (s/data)[11]argumenta que, mesmo com os avanços trazidos pela LDB, no que tange aosprincípios educativos, especificação dos níveis e modalidades de ensino,regulamentação da estrutura e do funcionamento do sistema de ensino nacional, aprática escolar cotidiana precisa ser repensada, interpretada, diagnosticada ereparada constantemente. Estamos diante de uma nova realidade, mas insistimosna permanência do antigo ethosprofissional, pautado na repetição e na negligência frente ao inesperado.

No levantamento histórico sobre atrajetória da Educação, Gadotti (1993)[12]enfatiza o caráter de troca do processo educativo, sublinhando a necessidade deouvir, ponderar e intervir na realidade do aluno. Contudo, pautado naexperiência dos povos ocidentais, o autor sinaliza para os perigos doautoritarismo e para a consolidação das práticas hierárquicas que deformam osistema, atrapalhando seu pleno desenvolvimento e o alcance de objetivosrealmente pedagógicos.

Gandim (1994)[13],por sua vez, aponta a importância do trabalho coletivo que mobiliza alunos,professores, funcionários, direção e família numa postura política desejosa pormudanças e ganhos compartilhados. A ideia de planejamento participativo naEducação ganha força no argumento do autor e se apresenta como interessantealternativa para o descaso das instâncias governamentais, possibilitando arevanche, a volta por cima, a reparação histórica liderada pelos sujeitosdiretamente afetados pela Educação.

A modernidade (1994)[14]– ou a pós-modernidade – tão debatida, porém ponderada por Latour em termos dareal existência ou completude, oferece para o profissional da Educação umasérie de desafios ainda longe de serem superados. Se jamais fomos modernos como poderemos pensar em vencer os embatesapresentados pela pós-modernidade? E mais: como trabalhar na formação deprofessores sem a plena dimensão dos desafios colocados pela contemporaneidade?

A experiência da sala de aula sugereque a Educação ainda é vista como mola propulsora de ascensão social e boaparte do trabalho do Educador precisa dialogar com esse tipo de expectativa,como bem demonstra Ramalho (1976)[15].Um olhar sobre as técnicas de ensino-aprendizagem na era moderna precisaconsiderar esse fator como preponderante da atuação do professor, visto que aEducação – ideologicamente pretendida como fim em si mesma – tem sido encaradacomo meio.

Esquecemos, muitas vezes, que aEducação ultrapassa a transmissão de saberes intelectuais, sendo espaçoprivilegiado de organização, justificativa e propagação de identidades. Ao queargumenta Rodrigues (2003)[16]podemos acrescentar a urgência de se repensar as práticas em sala de aula,intentando atingir o aluno na totalidade da sua existência, afastando-nos dosriscos da fragmentação dos conhecimentos. Essa totalidade da existência doaluno dialoga de perto com os preceitos das escolas de tempo integral.

A racionalização da modernidadetrouxe em seu bojo um novo aluno, sedento por respostas nem sempre disponíveisno discurso do professor. Nos apontamentos de Mannheim (1971)[17]o educador precisa reconhecer as demandas do espaço em que vive, planejandoatuar na formação do aluno, na complexidade da sua nova existência.

Em suma, os posicionamentos teóricosadotados pelos autores supracitados conduzem para o entendimento de uma urgentenecessidade de reflexão sobre a prática do educador na atualidade, sobretudoquando esse educador é direcionado para um aumento significativo de suapermanência na escola.

Sabemosque nosso público se transformou profundamente e, talvez, a nossa transformaçãotenha se dado em um ritmo mais lento. Resta-nos um esforço coletivo para oestabelecimento de coordenadas mais eficientes, o que implica aprendermos alidar novamente como o mecanismo de ensinar-aprender-ensinar.

Atransversalidade colocou-nos diante do desafio: a integração dos saberes. Aomesmo tempo nos fez um convite: a revitalização da cultura escolar. Caberá anós – formadores de futuros formadores – decifrar os códigos, restabelecer asmetas e reinventar a prática.

Fontes a consultar

CAVALIERE, Ana Maria. “Tempo de escola e qualidade na educação pública”.Educação & Sociedade [númeroespecial - Educação escolar: os desafios da qualidade], Campinas, v. 28, n.100, p. 1015-1035, 2007.

CAVALIERE, Ana Maria; COELHO, L. M. C. C. “Para onde caminham os CIEPs?Uma análise após 15 anos”. Cadernos dePesquisa, São Paulo, v. 119, p. 149-176, 2003.

COELHO, Lígia Martha; CAVALIERE, Ana Maria V. (Orgs.). Educação (em) tempo integral.Petrópolis, Vozes, 2002.

COSTA, Marly Abreu. “Comparação das estimativas do custo/aluno em doisCieps e duas escolas convencionais no município do Rio de Janeiro”. Educação e Sociedade, Campinas, n. 40,p. 486-501, 1991.

KRAMER, Sônia. “CIACs: falácias, equívocos e tentações”. Educação e Sociedade, Campinas, n. 40,p. 461-474, 1991.

LOBO JÚNIOR, Dácio. “Sobre as relações entre as questões da educação edo populismo”. Educação e Sociedade,Campinas, n. 24, p.48-60, 1986.

MAURÍCIO, Lúcia Velloso. Escolapública de horário integral: demanda expressa pela representação social.2001. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio de Janeiro(UFRJ), 2001.

_______. “Literatura e representações da escola pública de horáriointegral”. Revista Brasileira de Educação,v. 27, p.40-56, 2004.

MIGNOT, Ana Christina. “CIEP: alternativa para a qualidade de ensino ounova investida do populismo em educação?” Em Aberto, Brasília, v. 8, n. 44, p.45-63, 1989.

PARO, V. “A escola pública de tempo integral: universalização do ensinoe problemas sociais”. Cadernos dePesquisa, São Paulo, n. 65, p. 11-20, 1988.

PONT, Raul; FONTENELE, Maria Luiza; BERNARDI, Celso. “Projeto MinhaGente: Ciacs – Centros Integrados de Apoio à Criança” [parecer submetido àComissão de Educação, Cultura e Desporto da Câmara Federal]. Educação & Sociedade, Campinas, v.12, n. 40, p. 475-485, dez. 1991.

Dissertações e teses

AGUIAR, Maria de Fátima. Inovaçõesmetodológicas: seus caminhos e descaminhos. 1991. Dissertação (Mestrado emEducação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), Rio de Janeiro,1991.

AMES, Maria Alice Canzi. A escolada vida e a vida da escola: o CIEP de Santa Rosa, RS.2001. Dissertação(Mestrado em Educação) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do RioGrande do Sul (Unijuí), Ijuí (RS), 2001.

ANDRADE, Antonio Cláudio. Projetode Vila Olímpica da Mangueira: uma proposta de parceria em educação. 1999.Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal Fluminense (UFF),Niterói, 1999.

ARANTES, Vitor Bernardo. Avaliaçãoda aprendizagem no 1º segmento do 1º grau nos Centros Integrados de EducaçãoPública do município do Rio de Janeiro – CIEPS/MRJ: um estudo de caso. 1995.Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio de Janeiro(UFRJ), 1995.

ARCO-VERDE, Yvelise Freitas de Souza. A arquitetura do tempo na cultura escolar: um estudo sobre os Centrosde Educação Integral de Curitiba. 2003. Tese (Doutorado em Educação) –Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2003.

AZEVEDO, Gláucia Gomes. A escolacomo espaço praticado. 2004. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), Rio de Janeiro, 2004.

AZEVEDO, Joanir Gomes. Fazer compaixão sem perder a razão: retalhos de uma experiência em escola pública detempo integral. 2002. Dissertação (Mestrado em Educação) –UniversidadeFederal Fluminense (UFF), Niterói, 2002.

BORGES, Lívia Freitas Fonseca. Aescola de tempo integral no Distrito Federal: uma análise de três propostas.1994. Dissertação (Mestrado em educação) – Universidade de Brasília (UnB),1994.

CALEFI, Adriana Maria Sersun. Escolade tempo integral: reflexões sobre algumas experiências. 2003. Dissertação(Mestrado em Educação) – Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep), 2003.

CASSAN, Elaine Regina. A"face oculta" da Política Pública Educacional: a percepção do professore o cotidiano escolar – um estudo de caso. 2004. Dissertação (Mestrado em Educação)– Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), 2004.

CAVALIERE, Ana Maria. A escola deeducação integral: em direção a uma educação escolar multidimensional.1996. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio de Janeiro(UFRJ), 1996.

COELHO, Ligia Martha Costa. Estudodirigido: da compensação à emancipação? 1994. Tese (Doutorado em Educação)– Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 1994.

CORTEZ, Alejandro Mario C. Escolaintegral: implantação e avaliação de uma proposta de lazer para a mudança docotidiano escolar. 1999. Dissertação (Mestrado em Educação) – UniversidadeEstadual Paulista (Unesp), Marília, 1999. Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p.137-160, abr. 2009.

COSTA, Marly Abreu. Qualidade deensino: a escola pública de tempo integral em questão. 1995. Tese(Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 1995.

DAHER, Marília de Dirceu Cachapuz. Práticaspedagógicas na escola de tempo integral: um na visão de alunos e professoras.2004. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica deSão Paulo (PUC-SP), 2004.

EARP, Maria de Lourdes de Sá. Oprojeto alunos residentes de CIEPs: educação e assistência? 1996.Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio deJaneiro (PUC-RJ), 1996.

EMERIQUE, Raquel. Dosalvacionismo à segregação: a experiência dos Centros Integrados de EducaçãoPública do Rio de Janeiro. 1997. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidadedo Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro, 1997.

FERREIRA, Maria Elisa Caputo. Oenigma da inclusão: das intenções às práticas pedagógicas. 2002. Tese(Doutorado em Educação) – Universidade de São Paulo (USP), 2002.

GERMANI, Bernardete. Educação detempo integral: passado e presente na rede municipal de Curitiba. 2006.Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade do Paraná (PUC-PR),Curitiba, 2006.

GUIMARÃES, Miriam Reis. A escolade horário integral: um projeto de escola crítica em construção. 1992.Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro(UERJ), 1992.

LEAL, Maria Cristina. Clientelismoe educação: condicionantes do planejamento na alocação de recursos para o 1º e2º graus. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio deJaneiro (UFRJ), 1990.

LEONARDOS, Ana Cristina. Opportunities to learn academic skills in the Brazilian public schools:a comparative case study. 1990. Tese (Doutorado emEducação) – Standford University, 1990.

LIMA, Valdileia. CIEP: a re-invenção da escola pública? 1988.Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal Fluminense (UFF),Niterói, 1988.

LOBO JÚNIOR, Dácio. CIEPs: aimpotência de um desejo pedagógico. 1988. Dissertação (Mestrado emEducação) – Universidade Federal Fluminense (UFF), Niterói, 1988.

LUNKES, Arno Francisco. Escola emtempo integral: marcas de um caminho possível. 2004. Dissertação (Mestradoem Educação) – Universidade Católica de Brasília, 2004.

MARTINS, Ângela Maria. Asuniversidades como agentes da política pública educacional: um estudo doPronaica. 1997. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade deBrasília (UnB), 1997.

MAURÍCIO, Lúcia Velloso. Por quepicharam a escola? 1990. Dissertação (Mestrado em Educação) – Instituto deEstudos Avançados em Educação (IESAE/FGV), 1990.

________. Escola pública dehorário integral: demanda expressa pela representação social. 2001. Tese(Doutorado em educação) – Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 2001. EmAberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 137-160, abr. 2009.

MIGNOT, Ana Christina. CIEP:alternativa para a qualidade de ensino ou nova investida do populismo emeducação? 1988. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia UniversidadeCatólica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), 1988.

MOTA, Maria Renata Alonso. Oprocesso de construção de uma proposta pedagógica: a experiência da educaçãoinfantil do CAIC. 2001. Dissertação (Mestrado em Educação) – UniversidadeFederal de Pelotas (UFP), 2001.

MOUSSATCHÉ, Helena. A arquiteturaescolar como representação social da escola. 1998. Tese (Doutorado emEducação) – Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 1998.

MOZZAQUATRO, Aparecida. Currículoescolar: um estudo da instituição CIEP. 1995. Dissertação (Mestrado emEducação) – Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), 1995.

OLIVEIRA, Carlos Alberto. CIEP:modelos subjacentes de uma escola que está fazendo escola. 1991.Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),1991.

OLIVEIRA, Zenaid Gabriel. PROFICde Guariba: realidade pedagógica e assistencial? 1992. Dissertação(Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Ribeirão Preto (URP), 1992.

PASSOS, Cleo Oliveira. EscolaGuatemala: uma conversão do olhar para construção do currículo de uma escolaexperimental. 1996. Dissertação (Mestrado em Educação) – UniversidadeFederal do Rio de Janeiro (UFRJ), 1996.

PERISSÉ, Vanda Lúcia S. Análiseda evasão de alunos de um CIEP de segundo segmento do primeiro grau paraescolas de horário parcial. 1994. Dissertação (Mestrado em Educação) – UniversidadeFederal do Rio de Janeiro (UFRJ), 1994.

PELAYO, Teresa. As propostaspedagógicas dos CIEPS e a orientação educacional contextualizada. 1989.Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio de Janeiro(UFRJ), 1989.

PIPITONE, Maria Angélica Penatti. Programade Formação Integrada da Criança – Profic – da proposta teórica àimplementação: o caso de Piracicaba, SP. 1991. Dissertação (Mestrado emEducação) – Universidade Federal de São Carlos (UFSC), 1991.

PIRES, Gisele B. Camargo. Escolapública integrada: as impressões dos professores e especialistas das escolas deBlumenau, SC. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade doVale do Itajaí (Univali), Itajaí (SC), 2007.

PORTILHO, Danielle Barbosa. Releiturada concepção de educação integral dos CIEPs: para além das caricaturasideológicas. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação) – UniversidadeFederal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio), Rio de Janeiro, 2006.

QUADROS, Claudemir. As brizoletascobrindo o Rio Grande: a educação pública no Rio Grande do Sul durante ogoverno de Leonel Brizola (1959-1963). 2003. Dissertação (Mestrado emEducação) – Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), 2003.

RIBEIRO, Liliane de Mattos. Subsídiospara um pensar ético frente ao estudo e implantação de políticas públicaseducacionais. 1996. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade doEstado do Rio de Janeiro (Uerj), Rio de Janeiro, 1996. Em Aberto, Brasília, v.22, n. 80, p. 137-160, abr. 2009.

ROSA, Edi da Silva. A escolapública voltada para o atendimento da clientela das classes populares. 1998.Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do RioGrande do Sul (PUC-RS), Porto Alegre, 1998.

SANTANA, Margarida Carvalho. CIAC:um desafio pedagógico. 1988. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal Fluminense (UFF), Niterói, 1988.

SANTOS, Ely. O programa dosCIEPS: prática social concreta e institucionalização. 1991. Dissertação(Mestrado em Ciências Sociais) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP),São Paulo, 1991.

SILVA, Fátima Paiva. Educação elazer: uma contribuição à análise do programa Clube Escolar (1993-1997).1988. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal Fluminense(UFF), Niterói, 1988.

SILVA, Flávio Luiz. Reflexõessobre a influência do espaço arquitetônico escolar na educação. 2002.Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio de Janeiro(UFRJ), 2002.

SILVA, Yrlla. L'alphabetisationdes enfants des milieux populaires: l'experience CIEP. 1997. Dissertação(Mestrado em Educação) – Université de Paris V, 1997.

SOUZA, Lucia Maria Cardoso. Oscaminhos da Maré: a turma 302 do CIEP Samora Machel e a organização social doespaço. 2006. Dissertação (Mestrado em Antropologia) – Universidade FederalFluminense (UFF), Niterói, 2006.

SOUZA, Luciane Aparecida. CentroIntegrado de Educação Pública: um espaço/tempo alfabetizador em questão.2005. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Juiz de Fora(UFJF), 2005.

STOCK, Suzete de Cássia Volpato. Entrea paixão e a rejeição: a trajetória dos Cieps no Estado de São Paulo –Americana. 2004. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadualde Campinas (Unicamp), 2004.

TEIXEIRA, Sandra Maria A. Gomes. Avaliaçãopós-ocupação do CIEP – Centro Integrado de Educação Pública. 1995.Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro(Uerj), Rio de Janeiro, 1995.

VECCHIATO, Elisabete Gomes Rodrigues. A formação sócio-educativa dos programas de educação complementar: oscentros de juventude. 1988. Dissertação (Mestrado em Educação) – PontifíciaUniversidade Católica de São Paulo (PUC-SP), São Paulo, 1988.

Artigos de periódicos, livros,capítulos de livros e comunicações apresentadas em eventos

ALMEIDA, Denise de. Escola detempo integral: uma escola diferente ou a escola que faz a diferença?Trabalho apresentado no Seminário Nacional de Educação Integral, realizado no Riode Janeiro, em 2007. Disponível em: <http://www.unirio.br/cch/neephi//sem/DeniseAlmeida.pdf>.Acesso em: 25 maio 2008.

ALVES, Maria José Lindgren. “Interseção cultura e educação: necessidadepedagógica”. Revista Brasileira deEstudos Pedagógicos, Brasília, v. 79, n. 192, p. 7-15, maio/ago. 1998. Disponívelem: <http://www.emaberto.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/221/ 222>.Acesso em: 26 maio 2008.

ARANTES, Jorge. Programa Especialde Educação: um projeto político. Rio de Janeiro: Mauad, 1998.

ARAÚJO, Ulisses F.; KLEIN, Ana Maria. “Escola e comunidade, juntas, parauma cidadania integral”. Cadernos Cenpec,São Paulo, v. 2, n. 1, 2006.

ARROYO, Miguel Gonzales. “O direito ao tempo de escola”. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 65,p. 3-10, 1988.

AZEVEDO GOUVEIA, Maria Júlia. “Educação integral com a infância e ajuventude”. Cadernos Cenpec, SãoPaulo, v. 2, n. 1, 2006.

BRANDÃO, Zaia. “A escola de 1º grau em tempo integral: as lições daprática”. Educação & Sociedade,Campinas, n. 32, p. 116-129, 1989.

BURNIER, Frederika de Assis. Concepçõesde educação integral e tempo integral. Trabalho apresentado no SeminárioNacional de Educação Integral, realizado no Rio de Janeiro, em 2007. Disponívelem: <http://www.unirio.br/cch/neephi/sem/FrederikaAssis.pdf>. Acesso em:26 maio 2008.

CADERMATORI, L. (Org.). O desafioda escola básica: qualidade e eqüidade. Brasília: Ipea, 1991.

CARVALHO, Maria do Carmo Brant de. “O lugar da educação integral napolítica social”. Cadernos Cenpec,São Paulo, v. 2, n. 1, 2006.

CAVALIERE, Ana Maria. “Educação escolar e atenção integral à criança”. Cadernos de Educação Básica, Mec, SãoPaulo, v. 3, p. 8-26, 1994.

_______. “Uma escola para a modernidade em crise: considerações sobre aampliação das funções da escola fundamental”. In: MOREIRA, Antônio FlávioBarbosa (Org.). Currículo: políticas epráticas. Campinas: Papirus, 1999. p. 115-130.

_______. “Quantidade e racionalidade do tempo de escola: debates noBrasil e no mundo”. Teias, Rio deJaneiro, v. 6, p. 116-126, 2002. Disponível em: <http//

www.revistateias.proped.pro.br/index.php/revistateias/article/view/122/123>.Acesso em: 28 maio 2008.

_______. Escolas públicas detempo integral: análise de uma experiência escolar. Rio de Janeiro: UFRJ,FAPERJ, 2002. (Relatório de pesquisa).

_______. “Educação integral: uma nova identidade para a escolabrasileira”. Educação & Sociedade,Campinas, v. 23, n. 81, p. 247-270, 2002. Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002008100013&lng=pt&nrm=iso>.Acesso em: 26 maio 2008.

_______. “Escolas de tempo integral: uma idéia forte, uma experiênciafrágil”. In: CAVALIERE, Ana Maria Villela; COELHO, Lígia Martha Coimbra daCosta (Org.). Educação brasileira e(m) tempointegral. Petrópolis (RJ): Vozes, 2002. p. 93-111.

_______. “Escola do Tempo”. Cadernosde antropologia e imagem, Rio de Janeiro, v. 19, p. 96-99, 2004.

_______. “O tapete plano do tempo”. In: TEIXEIRA, Inês Assunção deCastro; LOPES; José de Souza Miguel (Org.). A mulher vai ao cinema. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p.127-137.

_______. “Em busca do tempo de aprender”. Cadernos Cenpec, São Paulo, v. 2, n. 1, p. 91-101, 2006.

_______. “Tempo de escola e qualidade na educação pública”. Educação & Sociedade, Campinas, v.28, n. 100, p. 1015-1035, 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302007000300018&lng=pt&nrm=iso>.Acesso em: 25 maio 2008.

CAVALIERE, Ana Maria; COELHO, L. M. C. C. “Para onde caminham os Cieps?Uma análise após 15 anos”. Cadernos dePesquisa, São Paulo, v. 119, p. 149-176, 2003. Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100- 742003000200008&lng=pt&nrm=iso>.Acesso em 26 maio 2008.

COELHO, Ligia Martha C. da Costa. “Escola pública de horário integral equalidade de ensino”. Ensaio: Avaliaçãoe Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v.11, n. 4, p. 121-128, 1996.

COELHO, Lígia Martha C. da Costa. “Escola pública de horário integral:um tempo (fundamental) para o ensino fundamental”. In: ABRAMOVICZ, Anete; MOLL,Jaqueline (Orgs.). Para além do fracassoescolar. Campinas: Papirus, 1997.

_______. “Escola pública de horário integral”. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v. 3, n. 15, p. 53-59, 1997.

_______. “Educação integral: concepções e práticas na Educaçãofundamental”. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED,27., Caxambu, 2004. Anais. Disponível em: <http://www.anped.org.br/ reunioes/27/gt13/t137.pdf>.Acesso em: 26 maio 2008.

_______. “Educação integral e integralismo: fontes impressas e história(s)”.Acervo: Revista do Arquivo Nacional,Rio de Janeiro, v. 18, n. 1/2 [dossiê Educação], p. 83-94, jan./dez. 2005.

_______. “Tempo em uma instituição moderna: a escola”. In: SCHWARTZ,Cleonara Maria et al. (Orgs.). Desafiosda educação básica: a pesquisa em educação. Vitória: Edufes, 2007.

COSTA, Marly Abreu. “Comparação das estimativas do custo/aluno em doisCieps e duas escolas convencionais no município do Rio de Janeiro”. Educação & Sociedade, Campinas, n.40, p. 486-501, 1991.

CRITELLI, Dulce. “A condição humana como valor e princípio para aeducação”. Cadernos Cenpec, SãoPaulo, v. 2, n. 1, 2006. Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 137-160, abr.2009.

DI GIOVANNI, Geraldo; SOUZA, Aparecida Neri de. “Criança na escola?Programa de Formação Integral da Criança”.Educação& Sociedade, Campinas, v. 20, n. 67, ago., 1999. Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php? pidS0101- 3301999000200004&script=sci_arttext&tlng=es..Acesso em: 26 maio 2008.

FARIA, Lia. CIEP: a utopiapossível. Rio de Janeiro: Livros do Tatu, 1991.

_______. “CIEP: afirmação da escola pública”. Proposta, Rio de Janeiro, n. 52, p. 8-10, 1992.

FERNANDES, Luiz Felipe. “Escola em tempo integral: longe do ideal”. Tribuna do Planalto [jornal], Goiânia,domingo, 24 set. 2006. Disponível em: http://www.tribunadoplanalto.com.br/modules.php?name=News&file=article&sid=2025.Acesso em: 26 maio 2008.

FERRARI, Márcio. “Mais tempo para aprender”. Nova Escola, São Paulo, v. 21, n. 193, p. 56-58, jun. 2006.Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0193/aberto/ mt_138360.shtml>.Acesso em: 26 maio 2008.

FREITAS, Cezar Ricardo de; GALTER, Maria Inalva. “Reflexões sobre aeducação em tempo integral no decorrer do século XX”. Educere et Educare: Revista de Educação, Cascavel, v. 1, n.3; p. 123-138, jan./jun. 2007. Disponível em: <http://e-revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/viewArticle/660>. Acesso em: 25 maio 2008.

_______; _______. “A educação em tempo integral no contexto do municípiode Cascavel”. Educere et Educare: Revistade Educação, Cascavel, v. 1, n. 1, p. 119-123, jan./jun. 2006. Disponívelem: <http://e-revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/view/1016>.Acesso em: 26 maio 2008.

FUNDAÇÃO DARCY RIBEIRO. Operacionalizaçãodas escolas de horário integral. Rio de Janeiro: SEE, Fundar, 2005. 6 v.

GARCIA, Regina. “CIEP: a paixão deslocada”. Proposta, Rio de Janeiro, n. 52, p. 11-13, 1992.

GERMANI, Bernardete. Educação detempo integral: passado e presente na rede municipal de ensino de Curitiba.Trabalho apresentado no Seminário Nacional de Educação Integral, realizado noRio de Janeiro, em 2007. Disponível em: <http://www.unirio.br/cch/neephi/sem/Bernadete.pdf>.Acesso em: 25 maio 2008.

GONÇALVES, Antonio Sérgio. Reflexões sobre educação integral e escola detempo integral. Trabalho apresentado no Seminário Nacional de EducaçãoIntegral, realizado no Rio de Janeiro, em 2007. Disponível em: <http://www.unirio.br/cch/neephi//Textos/020_ARTIGO_SERGIO_GONCALVES.pdf>.Acesso em: 25 maio 2008. Localizado em: http://www.unirio.br/cch/neephi//Textos/020_ARTIGO_SERGIO_GONCALVES.pdf

_______. “Reflexões sobre educação integral e escola de tempo integral”.Cadernos Cenpec, São Paulo, v. 2, n.1, 2006;

GONÇALVES, Antonio Sérgio; PETRIS, Liliane. Escola de tempo integral: aconstrução de uma proposta. Publicação elaborada para a Secretaria da Educaçãodo Estado (SEE-SP). Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp), 2006.Disponível em: <http:// www.nexusassessoria.com.br/downloads/ETI_a_construcao_de_uma_proposta.pdf>.Acesso em: 26 maio 2008.

GROSSI, Ester. “A hora da ação”. Proposta,Rio de Janeiro, n. 52, p.5-7, 1992. Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p.137-160, abr. 2009.

GUARÁ, Isa Maria F. Rosa. “É imprescindível educar integralmente”. Cadernos Cenpec, São Paulo, v. 2, n. 1,2006.

_______. “Educação integral: articulação de projetos e espaços de aprendizagem”.In: CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISAS EMEDUCAÇÃO, CULTURA E AÇÃO COMUNITÁRIA (Cenpec). Artigos Cenpec. Disponívelem: <http://www.cenpec.org.br/modules/xt_conteudo/ index.php?id=46>.Acesso em: 26 maio 2008.

HINGEL, Murílio. “O Pronaica: proposta, destruição e ressurreição”. In:COELHO, Lígia Martha Coimbra da Costa; CAVALIERE, Ana Maria Villela (Orgs.). Educação brasileira e(m) tempo integral.Petrópolis (RJ): Vozes, 2002. p.63-82.

KERSTENEETZKY, Célia Lessa. “Escola em tempo integral já: quandoquantidade é qualidade”. Ciência Hoje,v. 39, n. 231, p. 18-23, out. 2006.

KRAMER, Sônia. “CIACs: falácias, equívocos e tentações”. Educação & Sociedade, Campinas, n.40, p. 461-474, 1991.

LEAL, M. C. “Clientelismo e educação em questão”. Revista do Rio de Janeiro, UERJ, Rio de Janeiro, p. 40-51, 1994.

LEONARDOS, A. C. “O CIEP como inovação educacional”. Contexto e Educação, v. 6, n. 22, p.46-64, 1991.

_______. Análise de discurso dasproduções acadêmicas de alunos de CIEP (representativo da proposta original) ede escola convencional: relatório de pesquisa. Rio de Janeiro: Capes, UFRJ,1992.

_______. Avaliação do desempenhode alunos de CIEP e de escola convencional: comparando o desenvolvimento depensamento crítico: relatório de Pesquisa. Rio de Janeiro: Capes, UFRJ, 1991

_______. “CIEP: a democratic school model foreducating economically disadvantaged students in Brazil?” In: LOCKHEED, M. Effective schools in developing countries.Washington: The Falmer Press, 1993. p.69-86.

LEONARDOS, A. C.; MACEDO, Sandra. “A abordagem etnográfica na avaliaçãode projetos inovadores”. Ensaio:Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 11, n. 4,1996.

LOBO JÚNIOR, Dácio. “Sobre as relações entre as questões da educação edo populismo”. Educação & Sociedade,Campinas, n. 24, p.48-60, 1986.

MAURÍCIO, Lúcia Velloso. “A opção pelo professor bolsista”. Revista CIDE, Rio de Janeiro, n. 5, p.13-14, 1994.

_______. “Capacitação dos profissionais de educação”. Carta: falas, reflexões, memórias, informede distribuição restrita do senador Darcy Ribeiro, Brasília, v. 5, n. 15,p. 183-192, 1995. [este número também é conhecido com O novo livro dos Cieps].

_______. Em tempo: a escola dehorário integral. Trabalho apresentado na XXI Reunião Anual da ANPEd,realizada na cidade de Caxambu, em 1998. [Não publicado].

_______. “Darcy Ribeiro”. In: FÁVERO, Maria de Lourdes A.; BRITTO, Jaderde Medeiros. Dicionário de Educadores noBrasil: da Colônia aos dias atuais. Rio de Janeiro: Inep, UFRJ, 1999. p.140-147. Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 137-160, abr. 2009.

_______. “Permanência do horário integral nas escolas públicas do Rio deJaneiro no campo e na produção escrita” In: COELHO, Lígia Martha C. da Costa;CAVALIERE, Ana Maria V. Educaçãobrasileira e(m) tempo integral. Rio de Janeiro: Vozes, 2002. p. 112-132.

_______. “Literatura e representações da escola pública de horáriointegral”. Revista Brasileira deEducação, Rio de Janeiro, n. 27, p. 40-56, set./dez. 2004. Disponível em:http:// www.scielo.br/pdf/rbedu/n27/n27a03.pdf>. Aceso em: 28 maio 2008.

_______. “O que se diz sobre escola pública de horário integral”. Cadernos Cenpec, São Paulo, n. 2, p.57-67, 2006.

_______. “Escola pública de horário integral e inclusão social”. Revista Espaço, INES, Rio de Janeiro,n. 27, p. 43-54, 2007.

_______. “Representações do jornal O Globo sobre os Cieps”. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 30., 2007,Caxambu. Anped: 30 anos de pesquisa e compromisso social. Caxambu, 2007. Disponívelem: <http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT13-2730--Int.pdf>.Acesso em: 26 maio 2008.

MAURÍCIO, Lúcia Velloso; SILVA, I. “Avaliação externa 1993 e 1994”. Carta: falas, reflexões, memórias, informede distribuição restrita do senador Darcy Ribeiro, Brasília, v. 5, n. 15, p.193-219, 1995. [este número também é conhecido com O novo livro dos Cieps].

MAURÍCIO, Lúcia Velloso; RANGEL, Carmen Maria. “A pedagogia dos Cieps”. Carta: falas, reflexões, memórias, informede distribuição restrita do senador Darcy Ribeiro, Brasília, v. 5, n. 15,p. 47-61, 1995. [este número também é conhecido com O novo livro dos Cieps].

MEMÓRIA, Tatiana. “O Programa Especial de Educação”. Carta: falas, reflexões, memórias, informede distribuição restrita do senador Darcy Ribeiro, Brasília, v. 5, n. 15,p. 27-37, 1995. [este número também é conhecido com O novo livro dos Cieps].

MIGLIEVICH, Adélia. “A animação cultural ontem e hoje: a educaçãopública em debate”. Folha da Manhã[jornal], Campos (RJ), 17 out. 2007. Disponível em: <http://bp2.blogger.com/_vSdtBHucFbE/Rxo7FJSmYBI/AAAAAAAAADM/KHZtSRvMDrs/s1600-h/Digitalizar0007.jpg>.Acesso em: 25 maio 2008.

MIGNOT, Ana Christina. CIEP:alternativa para a qualidade de ensino ou nova investida do populismo emeducação? Em Aberto, Brasília, v. 8, n. 44, p.45-63, 1989.

_______. “Monumento à educação: escola pública de tempo integral”. Revista do Rio de Janeiro, Uerj, Rio deJaneiro, p. 52-60, 1994.

MONTEIRO, A. M. F. C. “A formação de professores nos CIEPs: aexperiência do curso de Atualização de Professores para Escolas de HorárioIntegral no Estado do Rio de Janeiro: 1991-1994”. In: COELHO, Lígia M. C. daCosta; CAVALIERE, Ana Maria V. (Orgs.). Educaçãobrasileira e(m) tempo integral. Petrópolis: Vozes, 2002. p. 147-167.

MONTEIRO, Ana Maria. “Por um novo professor”. Revista CIDE, Rio de Janeiro, n. 5, p. 15-16, 1994.

MOTA, Sílvia Maria Coelho. Escolade tempo integral: da concepção à prática. 2006. Disponível em:<http://www.fae.ufmg.br/estrado/cd_viseminario/trabalhos/eixo_tematico_1/escola_de_tempo_int.pdf>.Acesso em: 26 maio 2008. Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 137-160, abr.2009.

NILSEN Lucia Helena; NICCOLINI, Otoniel; TOLEDO, Alex. Monitoramento da educação integral em BeloHorizonte: 2007. Trabalho apresentado no Seminário Nacional de EducaçãoIntegral, realizado no Rio de Janeiro, em 2007. Disponível em: <http:// www.unirio.br/cch/neephi/sem/ToniNicoletti.pdf>.Acesso em: 26 maio 2008.

NOAM, Gil G. “Aprendendo com entusiasmo: conectando o mundo da escola aopós-escola por meio da aprendizagem por projetos”. Cadernos Cenpec, São Paulo, v. 2, n. 1, 2006.

OLIVEIRA, Cristiane Elvira de Assis. O tempo curricular em uma escola de educação em tempo integral.Trabalho apresentado no Seminário Nacional de Educação Integral, realizado noRio de Janeiro, em 2007. Disponível em: <http://www.unirio.br/cch/neephi/sem/CristianeOliveira.pdf>.Acesso em: 25 maio 2008.

PAIVA, Vanilda. “50 anos do Governo Pedro Ernesto: de que espóliofalamos?” Educação & Sociedade,Campinas, n. 19, p. 157-173, 1984.

_______. “Que política educacional queremos?” Educação & Sociedade, Campinas, n. 21, p. 121-140, 1985.

PARO, V. “A escola pública de tempo integral: universalização do ensinoe problemas sociais”. Cadernos dePesquisa, São Paulo, n. 65, p. 11-20, 1988.

_______. “Viabilidade da escola pública em tempo integral”. Educação & Sociedade, Campinas, n.29, p. 86-99, 1988.

PARO, V. et al. Escola de tempointegral: desafio para o ensino público. São Paulo: Cortez, 1988.

PINOTT, José Aristodemo. “Tempo integral: uma necessidade urgente noensino público”. Revista de Cultura doIMAE, São Paulo, v. 6, n. 15, p. 41-47, 2006.

PONT, Raul; FONTENELE, Maria Luiza; BERNARDI, Celso. “Projeto MinhaGente: Ciacs – Centros Integrados de Apoio à Criança [parecer submetido à Comissãode Educação, Cultura e Desporto da Câmara Federal]”. Educação & Sociedade, Campinas, v. 12, n. 40, p. 475-485, dez.1991.

RAMOS, Ilse Laura; SANTOS, Paulo C. dos. “O florescer de uma escolainclusiva e integral sonho ou realidade?” Revistade Divulgação Técnico-Cientifica do ICPG, Instituto Catarinense dePós-Graduação, Blumenau, v. 3, n. 9, p. 73-78, jul./dez. 2006. Disponível em: <www.icpg.com.br/hp/revista/download.exec.php?rpa_chave=576f9a9a22165af111fc>.Acesso em: 26 maio 2008.

RIBEIRO, Adélia Maria Miglievich et al. A experiência dos CIEPS: controvérsias em torno da legitimidade de uma"escola nova". Trabalho apresentado no Seminário Nacional de EducaçãoIntegral, realizado no Rio de Janeiro, em 2007. Disponível em: <http:// www.unirio.br/cch/neephi/sem/PauloSergioRibeiro.pdf>.Acesso em: 26 maio 2008.

_______. A animação cultural noCIEP: um estudo a partir da experiência na região norte fluminense.Trabalho apresentado no Seminário Nacional de Educação Integral, realizado noRio de Janeiro, em 2007. Disponível em: <http://www.unirio.br/cch/neephi/sem/AndrezzaLeit%E3o.pdf>. Acesso em: 25 maio 2008.

RIBEIRO, Darcy. O Livro dos CIEPs.Rio de Janeiro: Bloch, 1985. Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 137-160,abr. 2009.

_______. “A educação e a política”. Carta:falas, reflexões, memórias, informe de distribuição restrita do senador DarcyRibeiro, Brasília, v. 5, n. 15, p. 11-15, 1995. [este número também éconhecido com O novo livro dos Cieps]. Disponível em: <http:// www.casadobruxo.com.br/ilustres/darcy_educa.htm>.Acesso em: 26 maio 2008.

_______. “Balanço crítico de uma experiência educacional”. Carta: falas, reflexões, memórias, informede distribuição restrita do senador Darcy Ribeiro, Brasília, v. 5, n. 15,p. 17-24, 1995. [este número também é conhecido com O novo livro dos Cieps].Disponível em: <http://www.fundar.org.br/darcy_educa_ciep-gp_balancritico.htm>. Acesso em:26 maio 2008.

SANTOS, Tatiane Rosa. Caminhos edescaminhos do CIEP nação Mangueirense: uma escola atípica? Trabalho apresentadono Seminário Nacional de Educação Integral, realizado no Rio de Janeiro, em2007. Disponível em: <http://www.unirio.br/cch/neephi/sem/TatianeSantos.pdf>.Acesso em: 25 maio 2008.

SEMINÁRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃOEM TEMPO INTEGRAL. [Rio de Janeiro]: Neephi, 2007. Disponível em:<http://www.unirio.br/cch/neephi/seminario.html>.

SETUBAL, Maria Alice. “O ressurgimento da educação integral”. Cadernos Cenpec, São Paulo, v. 2, n. 1,2006.

SILVA, Bruno Adriano R. da. Aterceira via e as políticas públicas de educação integral: sobre a organizaçãoEscola/Comunidade no Programa Bairro-Escola. Trabalho apresentado no SeminárioNacional de Educação Integral, realizado no Rio de Janeiro, em 2007. Disponívelem: <http://www.unirio.br/cch/neephi/sem/BrunoAdriano.pdf>. Acesso em: 26maio 2008.

YUS RAMOS, Rafael. “Educação integral e valores da não-violência”. Pátio: Revista Pedagógica, PortoAlegre, v. 5, n. 21, p. 14-18, 2002.

_______. “Horário em blocos para a integração curricular e... muitomais”. Pátio: Revista Pedagógica,Porto Alegre, v. 8, n. 30, p. 8-11, 2004. Em Aberto.

VI –Cronograma

Atividades

Out

Nov

Dez

Jan

Fev

Mar

Abr

Mai

Jun

Jul

Ago

Set

Out

Pesquisa exploratória (Sociologia da Educação)

Pesquisa exploratória (Escola de Tempo Integral)

Pesquisa exploratória (História da Educação)

Coleta de dados primários sobre CIEPs (História Oral)

Síntese teórica

Etnografia (UERJ)

Design Thinking

Construção do “Portal”

Seleção e produção de conteúdo

Entrega do relatório final

VII– Objetivos

Gerais

· Refletirsobre o conceito de Escola de Tempo Integral, verificando suas transformações esuas permanências a partir do programa Escolas do Amanhã;

· Criarum mecanismo virtual de convergência midiática e pedagógica, capaz de oferecerum compartilhamento de informações escolares e acadêmicas destinadas ao auxíliodidático do professor e do aluno da escola de tempo integral;

Específicos

· Conhecera produção teórica das experiências escolares de tempo integral, associando-asao aporte teórico da Sociologia da Educação;

· Empreenderuma coleta primária de dados sobre os CIEPs no Estado do Rio de Janeiro, pormeio da História Oral;

· Promoveruma etnografia entre estudantes e professores do curso de Pedagogia da UERJ,verificando suas expectativas acerca de um recurso virtual de compartilhamentode informações acadêmicas;

· Utilizara metodologia do Design Thinking para pensar a criação de um artefato didáticoe virtual, com vista ao compartilhamento dos resultados da pesquisa;

· Sistematizara produção do Grupo de Pesquisa Ideário Republicano e Educação Fluminense,disponibilizando-a na plataforma digital supracitada;

· Publicarum livro com os resultados da pesquisa.

VIII– Produtos esperados

· Artigose livros

· Apresentaçãode trabalhos em eventos da área

· Orientaçãode monografias de graduação

· Orientaçãode alunos de iniciação científica

· Orientaçãode dissertações de mestrado

· Orientaçãode teses de doutorado

· Organizaçãode eventos, debates e/ou palestras

IX – referências Bibliográficas

BRANDÃO,C. R. O que é educação. São Paulo: Ed. Brasiliense, 2005.

BRASIL. LDB9394/96. Disponível em www.mec.gov.br

CARDOSO DE OLIVEIRA, R. O trabalhodo antropólogo. São Paulo: UNESP/Paralelo 15, 1998.

DAUSTER,T. Um saber de Fronteira - entre a antropologia e a educação. 29º Reunião Anual da ANPED, Caxambu: ANPED,2003.

DEMO,Pedro. Sociologia da Educação. Sociedade e suas oportunidades. SãoPaulo: Plano Editora, 2004.

ECO, Umberto. Lector in fabula (Lê role du lecteur),Paris: Livre de Poche, 1989.

____________. Seis passeios pelo bosque da ficção. São Paulo: Companhia dasLetras, 2004.

FAGUNDES,A. I. J. LDB - Dez anos em ação. Disponível em: http://www.ipae.com.br/ldb/augustafagundes.doc

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à práticaeducativa. 15. ed. São Paulo : Paz e Terra, 2000.

GADOTTI, M.História das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1993.

GANDIM, D. Aprática do planejamento participativo. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes. 1994.

KONDER,Leandro. “Marx e a Sociologia da Educação”. In: TURA (org.). Sociologia paraeducadores. Rio de Janeiro: Quartet, 2001, pp. 11- 24.

LATOUR, Bruno. Jamais FomosModernos: Ensaio de Antropologia Simétrica. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1994.

MANNHEIM, Karl. (1971). Libertad y Planificación Democratica. México,Editorial Fondo de Cultura Economica.

MINAYO,M. C. de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa emsaúde. São Paulo, Hucitec-Abrasco, 1992.

RAMALHO, J.P. Prática educativa e sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

RODRIGUES,Alberto Tosi. Sociologia da educação. Rio de Janeiro: DP & A, 2003.

SENNETT, R.A Corrosão do Caráter. São Paulo: Cortez, 2001.

VILELA,Rita Amélia Teixeira. “Max Weber – 1864 – 1920. Entender o homem e desvelar osentido da ação social”. In: TURA (org.). Sociologia para educadores.Rio de Janeiro: Quartet, 2001, pp. 63-96.

CIEP Tancredo Neves - Glória, RJ (Trabalho de Campo)

[1] Disponível em: http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/exibeconteudo?article-id=121069.Acesso em 25/05/2011

[2] Disponível em: http://www.uca.gov.br/institucional/.Acesso em 25/05/2011.

[3] BRANDÃO, C.R. O que é educação. São Paulo: Ed. Brasiliense, 2005.

[4] DEMO, Pedro. Sociologia da Educação. Sociedade e suasoportunidades. São Paulo: Plano Editora, 2004.

[5] KONDER, Leandro.“Marx e a Sociologia da Educação”. In: TURA (org.). Sociologiapara educadores. Rio de Janeiro: Quartet,2001, pp. 11- 24.

[6] VILELA, Rita AméliaTeixeira. “Max Weber – 1864 – 1920. Entender o homem e desvelar o sentido daação social”. In: TURA (org.). Sociologia para educadores. Rio deJaneiro: Quartet, 2001, pp. 63-96.

[7] BRASIL. LDB9394/96. Disponível em www.mec.gov.br

[8] SENNETT, R. ACorrosão do Caráter. São Paulo: Cortez, 2001.

[9] CARDOSO DEOLIVEIRA, R. O trabalho do antropólogo. São Paulo: UNESP/Paralelo 15,1998.

[10] DAUSTER, T. Um saberde Fronteira - entre a antropologia e a educação. 29º Reunião Anual daANPED, Caxambu: ANPED, 2003.

[11] FAGUNDES, A. I. J. LDB- Dez anos em ação. Disponível em:http://www.ipae.com.br/ldb/augustafagundes.doc

[12] GADOTTI, M. Históriadas idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1993.

[13] GANDIM, D. Aprática do planejamento participativo. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes.1994.

[14] LATOUR,Bruno. Jamais Fomos Modernos: Ensaio de Antropologia Simétrica. Rio deJaneiro: Ed. 34, 1994.

[15] RAMALHO, J. P. Práticaeducativa e sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

[16] RODRIGUES, AlbertoTosi. Sociologia da educação. Rio de Janeiro: DP & A, 2003.

[17]MANNHEIM, Karl. (1971). Libertad y Planificación Democratica. México,
Editorial Fondo de Cultura Economica.

Pensando a Educação

Projeto de Pós Doutorado Júnior